El profesor Ricardo Vilaró, ex inspector de matemática en Secundaria, preparó un documento en el que propone la creación de liceos más pequeños, de horario extendido, dotados de autonomía y fuertemente insertados en su entorno, denominados “liceos comunitarios”.
Entrevistado por En Perspectiva, explicó que la iniciativa incluye el desarrollo de seis espacios para el estudiante: de asignaturas; de integración de contenidos; de producción y taller; de aprendizaje en el medio; de expresiones y actividades deportivas; y de socialización estudiantil. El docente agregó que la enseñanza no puede estar concebida para un “alumno promedio”, sino que se debe “partir del sujeto” para así darle “un camino a la medida”. “El eje es no a los caminos únicos, no a las recetas únicas, que es lo que está matando toda la posibilidad de innovar y de pensar en este país”, afirmó.
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(emitido a las 8.44 Hs.)
EMILIANO COTELO:
El 1º de marzo, en su discurso ante la Asamblea General, el presidente José Mujica expuso las prioridades de su gobierno, y entre ellas insistió mucho en educación, educación, educación, un capítulo en el que en particular mencionó la “
masificación de las escuelas de tiempo completo”.
Todo el sistema político está de acuerdo en ese camino. Pero, mientras tanto, ¿qué hacemos con la educación secundaria pública, tan cargada de problemas?
¿Es posible pensar en liceos de tiempo completo?
El profesor Ricardo Vilaró, ex inspector de matemática en Secundaria,
preparó un documento en el que propone justamente eso: la creación de liceos de horario extendido, dotados de autonomía y fuertemente insertados en su entorno, a los que llama “
liceos comunitarios”.
Con este nuevo modelo de liceo, Vilaró promueve un “
cambio cultural profundo” en el ciclo básico, que integre e impulse al estudio a los adolescentes que el actual sistema expulsa o que nunca pudo acoger.
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EC -
La semana pasada nos ocupamos de estos temas a partir de la propuesta del integrante del Codicen Daniel Corbo, que proponía medidas para avanzar hacia un “
nuevo liceo”.
Hoy recibimos al profesor Ricardo Vilaró, ex coordinador del Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de Matemática en la
Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), con quien vamos a charlar sobre su iniciativa de liceos comunitarios, publicada en la edición de setiembre de la
revista Encuentros Uruguayos de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad de la República.
Primero una puntualización: ¿desde qué posición hace usted esta propuesta? Porque usted no integra los organismos de la enseñanza, está jubilado.
RICARDO VILARÓ:
Estoy jubilado, no activo. Soy estudioso de estos temas, participo en seminarios, participo en la Comunidad de Práctica de
Unesco, con lo cual tengo acceso a debates, a foros y a literatura. Y sigo vinculado mirando lo que pasa en el sistema educativo de Uruguay. Además en una posición muy particular muchas veces, que es ayudar a los nietos, a amigos que consultan que están en los liceos; uno ve lo que pasa, lo que sufren, lo que enfrentan. Cuando recuperamos la democracia se pasó a un liceo de tres horas 20 minutos por día, que era una locura, con tres turnos diurnos más el nocturno. Ahí hicimos una campaña de que esto era imposible, y llevó muchos años convencerse o abrirse paso y crear las condiciones para llegar a dos turnos por día de cinco horas y media.
Yo recuerdo que cuando estaba en Holanda exiliado mis hijos iban a la escuela pública, al liceo público, e iban a las ocho y media de la mañana y terminaban a las cuatro y media de la tarde. Sábado y domingo nada, por supuesto, había otras actividades, pero eran instituciones en las que además de clases había otras actividades muy variadas que llenaban el día, y también cierto rato de estudio en la casa, de una hora por día o más en algunos casos.
EC - Estas son inquietudes con las que usted viene desde hace muchos años.
RV - Por supuesto, pero primero había que dar un paso que el país dio, que fue llevar prácticamente todo a dos turnos.
EC - Cuando dice que se logró pasar a dos turnos, quiere decir que se bajó de tres a dos.
RV - Claro, de tres turnos diurnos se pasó a dos de tres horas 20 minutos a dos de unas cinco horas y media por día, entran a las ocho menos cuarto y salen alrededor de la una. Pero eso no quita la posibilidad de ampliar a turno completo, y dar otras modalidades para otra gente a la que de pronto el turno completo no le sirve. El eje es no a los caminos únicos, no a las recetas únicas, que es lo que está matando toda la posibilidad de innovar y de pensar en este país.
EC - Usted hace este planteo a título individual.
RV - Absolutamente.
EC - Ni siquiera en su condición de militante de la Vertiente Artiguista, por ejemplo, nada tiene que ver eso.
RV - Yo fui dirigente sindical muchos años, la vida la dediqué al sindicato, a la central sindical, primero a la CNT, después al
PIT-CNT. Y en el 93 concursé para inspector, un concurso de méritos y oposición, con prueba de oposición, por dos cargos, y gané el concurso de inspector. Estuve un año y medio preparando ese concurso, y ahí abrí la cabeza a un montón de problemas en los que hasta ese momento no había tenido tiempo de poner atención, y me dije: en los años que me quedan –tenía 55 años en ese momento– de actividad, quiero dedicarme a los temas de la educación, a estudiar los temas de la didáctica, de enseñanza de la matemática y los temas de educación ya más en profundidad. Es lo que he venido haciendo desde fines de los noventa hasta la fecha: estudiar, intercambiar, observar, ver lo que pasa, participar en seminarios, en algunos como docente, pero en general como alumno. Me mantengo activo y escribo, leo y produzco.
EC - Yo le iba a preguntar por qué hace este planteo en este momento, pero en su trabajo usted da la respuesta. Dice que quedó abierta una oportunidad con la
ley General de Educación, que, entre otras cosas, prevé la división del Consejo de Educación Secundaria en dos subsistemas, uno de ellos especializado en el ciclo básico, el Consejo de Educación Media Básica, “
lo que obligará a repensar el ciclo básico en todas sus dimensiones e implicancias”.
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RV - Parto de la base de que el drama del sistema educativo uruguayo, sobre todo de la escuela y fundamentalmente del ciclo básico, la enseñanza media, es que es un modelo agotado, una escuela obsoleta, que fue pensada, construida en el fondo varios siglos atrás, fundamentalmente en los siglos XVIII, XIX, se avanzó en el XX, dando respuestas a una sociedad que requería una educación que fuera excesivamente elitista y selectiva para dar respuesta a los cuadros que dirigirían esa sociedad. Pero eso fue fracasando en la medida en que la sociedad hoy pide otra cosa, hoy la sociedad pide que todos los jóvenes a los 18 años tengan la educación media superior completa y sigan trabajo, estudiando y aprendiendo, porque los cambios son vertiginosos. Además se requiere mucho manejo simbólico, muchas cualidades para poder trabajar en cualquier nivel, sea como obrero especializado, como técnico, como empleado, como empresario, en el campo en que se esté trabajando en esta sociedad se requiere mucha formación. Y también para participar en los cambios, en aspectos cívicos, solidarios, etcétera. Entonces, si está agotado el liceo, hay que pensar cómo cambiarlo.
EC - Usted es muy drástico en el diagnóstico de lo que está pasando con el liceo, dice “
la crisis de ciclo básico es extrema, constituye una tragedia nacional”.
RV - Efectivamente. Si en Montevideo del 85 a la fecha en primer año de liceo se podía decir que 85 de cada 100 estudiantes que ingresaban fracasaban, y hoy de cada 100 que ingresan 41% fracasa, repite o abandona, es expulsado por el sistema, tenemos un sistema que es un contrasentido, porque nadie puede plantearse una empresa educativa, una actividad educativa en la que de cada 100 fracasen 41 de los adolescentes de 12, 13 años. Es trágico.
EC - El documento del profesor Vilaró incluye un anexo con el diagnóstico en números que es lapidario. Quizás ahora no valga la pena que nos detengamos en eso, porque ya se ha hablado bastante de los problemas.
RV - Exactamente, el tema no es el diagnóstico. Yo participé en varios seminarios impulsados por la oficina de Unesco donde se planteo el tema currículo y competencias. Y ahí incluso tuve mis observaciones, leí un par de libros de gente que trabaja con la Unesco del observatorio de Canadá y de Bélgica, los cuestioné, y al mismo tiempo rescaté varias ideas. Entonces elaboré este trabajo, que terminé en febrero de este año y quedó ahí, lo envié a la Comunidad de Práctica de la Unesco, quedó flotando en el ciberespacio, hasta que en julio se me ocurrió presentarlo a la revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
En definitiva la idea es: hay una ley de educación que plantea crear un nuevo subsistema de ciclo básico, separar el ciclo básico de la enseñanza media superior, lo cual me parece imprescindible, porque el gran drama es que nadie reconoce que el ciclo básico tiene un valor propio. No tiene un valor porque después el muchacho tal vez vaya a la universidad; no, tiene que desarrollar sus competencias en ese espacio con sus cualidades, con sus necesidades, con lo que pueda ir aprendiendo, integrando y desarrollándose. No tiene que aprender el tema de Pitágoras porque después lo va a necesitar. Después el tema de Pitágoras importa poco; de pronto importa si está construyendo un galponcito y necesita ver cómo construye el ángulo recto, pero si no, no es tan importante. Entonces, ¿cómo le damos valores propios a ese espacio? En la medida en que la ley propone crear un nuevo subsistema, da un plazo al 2013 para que ese subsistema se conforme, me pareció que había una oportunidad. No, por favor, para nuevos planes y programas para el conjunto; cada autoridad educativa desde el 85 a la fecha asume y cambia los planes y programas, y seguimos igual. Las cifras son elocuentes. O peor.
EC - Porque en definitiva se conserva una cierta concepción pedagógica que se formuló en el país hace por lo menos 70 años.
RV - Exactamente, se cambian las bolillas de un lado para el otro, se incluye de pronto una novedad, pero el fondo no cambia. Ahora se manda un proyecto al Parlamento que plantea crear 50 liceos más pequeños, más a escala, lo cual está perfecto. Empecemos con algunos de los nuevos a crear una innovación en ese nivel, y dejemos el resto. Pensemos y tratemos de discutir sobre experiencias que pongamos en marcha. Porque a veces la discusión teórica está polarizada, cuesta mucho ponerse a discutir, respetar, escuchar al otro, ver en qué parte de lo que dice puede tener razón o no. Desde ese punto de vista, este espacio que la radio hace es muy importante. Es decir, crear un debate educativo en el que nos respetemos y sepamos que nadie tiene la solución, pero tenemos que buscarla entre todos.
EC - Para usted, esta no es necesariamente “la” solución, sino que la aporta para ese debate. Vamos a ver por dónde va ese liceo comunitario.
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EC - El profesor Ricardo Vilaró tiene 71 años, es ex profesor de Matemática en Secundaria y en Formación Docente, ex inspector de Matemática, fue coordinador del Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de Matemática en la ANEP en el período 2000-2008. Además, tiene una larga trayectoria como dirigente sindical, tanto en la Federación Nacional de Profesores como en la CNT. Y podría agregar otro dato: fue integrante las tertulias de En Perspectiva.
RV - Sí, dos años estuve acá. Fue una experiencia muy rica.
EC - Acá hoy no tiene nadie que le discuta, la idea no es hacer un debate, sino conocer sus razones, sus ideas. Vayamos a su planteo, liceos comunitarios. Veamos en primer lugar un punteo, ¿qué características concretas tendrían estos liceos?
RV - En primer lugar, afirmamos que los trayectos tienen que ser distintos. Pensemos en los adolescentes que entran al liceo. Hay dos afirmaciones que son de recibo pero a las que nadie les presta atención. Una la dijo un teórico de la educación, Ausubel: “
¿Quiere enseñarle a un niño? Averigüe primero qué sabe, y luego actúe en consecuencia”. Y el qué sabe es lo que sabe en todo sentido, socialmente, el marco en el que vive, los conceptos previos que tiene. Quiere decir que en una sociedad segmentada, en la que tenemos problemas de niños, adolescentes muy distintos unos de otros, no podemos dar una enseñanza concebida para un alumno promedio. Tenemos que partir del sujeto, ver qué tiene, qué pasa, qué vive, qué sufre, qué motivaciones tiene, qué espera, y a partir de él, darle un trayecto, un camino a la medida. Entonces, desde mi punto de vista, el sistema tiene que centrarse en definir el perfil de egreso deseado para todos los adolescentes que con 14, 15 años van a egresar del ciclo básico.
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EC - Vamos a detenernos en ese punto. Usted dice que hay que definir claramente el perfil de egreso.
RV - Del ciclo básico.
EC - ¿Cuál es el concepto?
RV - Qué contenidos básicos mínimos tiene que manejar, qué competencias tiene que haber adquirido, qué desarrollo cognitivo esperamos, qué tipo de situaciones o problemas puede estar en condiciones de afrontar, de dar una respuesta, de animarse a asumirlos. Parto del adolescente con sus condiciones, sus conocimientos previos, lo que puede hacer, lo que le gusta, lo que lo motiva, y tengo que diseñarle un trayecto para que pueda llegar a ese perfil de egreso en tres años.
EC - Cada uno llegará desde lugares diferentes.
RV - Es que los lugares de partida son diferentes, yo quiero igualar en la llegada, no puedo igualar en la partida porque la partida es absolutamente diferente. Si yo no reconozco ese dato y hago un diseño para un alumno promedio, que en definitiva es un diseño selectivo, elitista, que no puede comprender, lo expulso. Y muchos no fracasan porque además del liceo están las academias privadas que hay que pagar, y hay familias que apoyan, se da un montón de factores para que de alguna forma salgan adelante. Pero salen mal.
EC - Hay parches, hay privatizaciones escondidas detrás de buenos resultados que se obtienen en los liceos.
RV - Por supuesto. La concepción actual es privatizadora, la que impulsa todo el sistema, la que está en la cultura de todos nosotros. Segundo, yo miro el test de ingreso a la Facultad de Ingeniería, que es un test, no es un examen, desde hace unos tres años, y solo el 12% demuestra las condiciones mínimas aceptables, con preguntas y problemitas muy por debajo de un examen de fin de preparatorio o de bachillerato. Entonces el que egresa también tiene un diploma que no dice la verdad. Estamos mal.
EC - Entonces, ¿cómo concibe el liceo comunitario? ¿Con qué características?
RV - En un listado rápido, yo diría: primero, liceos chicos, que es lo que está planteado en el proyecto de ley, ir a liceos más a la medida; segundo, un perfil de egreso que habría que discutir, elaborar, darle forma. Las pruebas PISA en matemáticas, ciencias y lengua dan una idea, se espera que un muchacho de 15 las sepa hacer. Pensemos en los objetivos uruguayos, ¿qué esperamos que sepa hacer un muchacho de 15 años que sale del liceo?
EC - ¿Qué más?
RV - Fijado eso, crear condiciones para trayectos únicos, pero crear condiciones para la vida interna de ese liceo, que tiene que ser de tiempo completo, pero no para más de lo mismo.
EC - Un detalle importante: tiempo completo, doble horario, doble turno.
RV - Sí, por ejemplo de ocho y media a cuatro y media, habría que verlo. Pero que efectivamente sea tiempo extendido. Ojo, no estoy planteando ocho horas de aula, en el liceo proponemos seis espacios y un séptimo. Un espacio de asignaturas, que pensamos que de ese tiempo no va a cubrir más del 40% de actividades en el liceo. Un espacio de 40% en ocho horas es casi lo mismo que hoy, pero en otro contexto, con otras actividades que van a motivar, que deberían entusiasmar y enganchar al muchacho a partir de lo que tiene.
Segundo, un espacio de integración de contenidos donde se planteen trabajos interdisciplinarios, abordaje de problemas, situaciones de vida, situaciones que al muchacho le sean familiares y le permitan poner su motorcito en marcha para resolverlas por sí mismo, poner de sí para afrontarlas con la ayuda del cuerpo docente.
Tercero, un espacio de producción y taller, donde pueden estar todas las TIC, las ceibalitas, etcétera, pero donde también se pueda trabajar en cuero o en madera, hacer actividades de otro tipo; puede haber muchos muchachos que se sientan motivados, interesados. O en cerámica. Es decir, donde la manualidad esté en marcha.
Cuarto, un espacio de aprendizaje del medio, la escuela abierta. Porque otro problema que tienen la escuela y el liceo hoy es que hay mucha posibilidad de aprendizaje fuera, al que algunos tienen acceso y otros no. En el barrio están la escuela o el liceo, pero hay fábricas, laboratorios, centros culturales, hay muchas experiencias donde se hacen cosas que bien vale la pena ir a ver porque ahí se aprende.
EC - Esa sería una de las formas a través de las cuales estos liceos comunitarios se integrarían a su entorno, a través de este espacio donde se buscaría conocer y aprender de instituciones, ya sea empresas, ONG, clubes que existen en el propio barrio, en el propio pueblo.
RV - Exactamente. Entender que hay mucho para aprender fuera, la escuela tiene que comunicarse con lo que se puede aprender fuera para integrarlo dentro, y tiene que aportar lo suyo, no es que se mimetice, pero no puede quedar cerrada, porque cerrada es muy poco relevante socialmente o es muy poco pertinente para el estudiante lo que pasa ahí dentro. Tiene que haber vasos comunicantes, y eso tiene que estar organizado, es un espacio propio de actividad de ese liceo.
EC - Estábamos recorriendo los distintos espacios que prevé su propuesta.
RV - Seis espacios para el estudiante: espacio de asignaturas, espacio de integración de contenidos, espacio de producción y taller, espacio de aprendizaje en el medio, espacio de expresiones y actividades deportivas –se puede hacer teatro, música, baile–, y espacio de socialización estudiantil.
EC - ¿Qué es esto último?
RV - Tiene que ser un espacio propio dentro de las reglas del liceo, por supuesto. Que sea comunitario, que haya consejo de participación como la ley propone no implica que no haya normas, que no haya límites a poner a los muchachos. Pero en ese contexto, espacios propios de ellos, que tienen que tener su lugar físico donde puedan incluso cocinar, organizar actividades, para que no sea solo el espacio de los corredores, o cuando entran al salón y tiran sus mochilas y después deambulan por el liceo cuando van al patio. Un espacio cerrado, acogedor, donde puedan trabajar y hacer tareas propias diseñadas por ellos, un espacio de socialización estudiantil.
Y hay un séptimo, que es el espacio de desarrollo profesional de los docentes. Ese espacio es muy importante, ya voy a explicar cómo lo veo funcionando.
Quiere decir que si se va a construir un edificio nuevo, un local liceal, habría que imaginar cómo estos siete espacios tienen efectivamente una base física, un soporte físico para desarrollarse.
EC - Cuando usted apunta a un nuevo modelo de liceo al que llama liceo comunitario, necesariamente apunta a un nuevo diseño del edificio del liceo.
RV - Para que dé lugar a estos espacios en los cuales se va a desarrollar la actividad pedagógica y educativa.
EC - No solamente es un liceo más chico, sino además un liceo diferente.
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RV - Un liceo diferente, donde esperamos desarrollar otro contenido que supere lo obsoleto. Decimos que está obsoleto, está agotado el sistema, entonces hay que renovarlo. Para eso hay que generarle a esa jornada extendida otro contenido, otro desarrollo, otra vida.
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EC - Entre las características fundamentales de este liceo comunitario que usted concibe y propone aparece la autonomía. ¿De qué se trata exactamente?
RV - La propia Constitución establece la autonomía de la enseñanza. Curiosamente la autonomía de la enseñanza para muchos se reduce a la autonomía de los cinco que están en el Codicen. Yo creo que la autonomía de la enseñanza es la autonomía que garantiza el desarrollo técnico-educativo sin injerencia del poder político, en el sentido partidario y en el sentido de que el poder político no va a decir cómo enseñar matemáticas o historia. En definitiva un desarrollo autónomo propio de cada centro educativo en el marco de un sistema. Hay una autoridad, esa autoridad va a marcar normas generales, va a marcar el diseño curricular estructural en el cual se van a desarrollar esos liceos comunitarios, va a organizar el perfil de egreso al cual se quiere llegar, pero luego hay mucho que hay que crear en el liceo o en la comunidad docente, viendo el barrio, viendo los alumnos, para poder hacer trayectos a la medida para cada estudiante, o por lo menos, si quiero ser más modesto al principio, trayectos a la medida para el tipo de estudiantes que concurren a ese liceo. Aunque creo que la comunidad docente va a tener que tener con los estudiantes características y actitudes distintas de las actuales.
EC - Los oyentes quieren saber qué es lo que está previsto a propósito de los docentes, qué tipo de docentes requiere una institución de estas características. Para empezar, subrayo yo, usted prevé profesores con dedicación exclusiva a un liceo.
RV - Básicamente, lo cual no quiere decir que no pueda haber algunos profesores que tengan una inserción menos completa. Pienso que en el liceo comunitario tiene que haber docentes que tengan un cargo docente, sus 40 horas en el liceo, que entren a las ocho y media y marquen tarjeta, para hacerlo gráfico, y cuatro y media marcan tarjeta porque se van. No van a estar ocho horas dando clase, van a tener tres, cuatro, cinco horas de 45 minutos de clase por día, van a tener tres o cuatro horas reloj para otras actividades, que pueden ser trabajar con sus colegas, trabajar con los colegas de su asignatura, vincularse con los distintos espacios de que hablábamos más temprano, también tiempo para preparar sus clases, tiempo para ayudar a estudiantes que vengan con consultas, y tiempo para formarse, para actualizarse, para estudiar.
EC - Un porcentaje importante de los docentes del liceo estaría dedicado exclusivamente a ese liceo, no andaría yendo y viniendo en ómnibus o en auto de un barrio a otro.
RV - Esa es la idea.
EC - ¿Y además tendrían permanencia en el tiempo?
RV - Por supuesto. Pero vamos a aclarar un aspecto, ¿cómo es un liceo hoy? El estudiante entra, va a su salón, es dueño del salón, el grupo es dueño del salón, tira la mochila, deja los útiles arriba de los bancos y en los recreos deambula por los corredores o por donde puede para conectarse y convivir con otros estudiantes de otros grupos, de otras clases. Y el profesor tiene como espacio la sala de profesores. Ahí no hay posibilidades de un desarrollo profesional auténtico. Ni hay un espacio de asociación estudiantil bien pensado. Creemos que hay que construir un espacio de asociación estudiantil donde el estudiante pueda estar y trabajar aparte de los corredores y de la cancha de fútbol, y que el dueño del salón sea el profesor.
EC - Usted propone la otra fórmula, dar vuelta la relación entre estudiantes, docentes y salones. Usted propone, como ocurre en varios países del mundo…
RV - ...Yo lo viví en Holanda, viví seis años y lo viví...
EC - …que cada profesor tenga su propio salón.
RV - Tiene su salón, tiene su armarito con sus libros, puede tener su computadora, puede tener su termo y su mate.
EC - Y las clases van moviéndose según el horario de la mañana o de la tarde para llegar a la clase del profesor Fulano en el salón H.
RV - El grupo A tiene historia y va al salón H donde tiene la clase de historia y se retira. Entonces yo sin mucho gasto tengo un espacio para el trabajo del docente. Los dueños de los salones serían en primer lugar los profesores con cargo, los que van a estar ocho horas por día en el liceo de lunes a viernes. Después, si hay más de uno y faltan salones, dos docentes de matemáticas o de historia podrán compartir el salón tal en esas condiciones. Y los que no están en forma permanente en el liceo, porque tienen de pronto 10, 15, 20 horas –siempre va a haber profesores que no tienen tiempo completo–, saben que si son de historia o matemática pueden ir a tal salón donde están sus colegas y participar en actividades de coordinación, de discusión o de trabajo, o sentarse a estudiar y a leer. Y además la autoridad, que va a querer actualizar y darles oportunidades de estudio a esos profesores, puede organizar cursos a distancia con docentes que no tienen espacio para estar juntos.
Hay que pensar lo siguiente. Un profesor egresa con el título debajo del brazo de profesor de enseñanza media, estudió cuatro o cinco años, y después va a trabajar 25, 30 o 35. Ahí se desarrolla. Yo siempre pongo el ejemplo, el ingeniero Dieste ¿es famoso porque era ingeniero, que le llevó seis años hacer la carrera? No, es famoso por la producción que hizo como ingeniero, por lo que generó, que en tiempo es mucho más fecundo y más largo que los cinco o seis años de su formación inicial. El profesor es lo mismo, va a estar 30 años trabajando, tiene que seguir formándose, actualizándose, pensando, analizando los problemas de la educación en la que trabaja. Tiene que tener un espacio para eso si queremos que se desarrolle profesionalmente.
EC - Usted propone una nueva formación docente y una nueva carrera docente.
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RV - Yo tengo una discrepancia con la conducción actual. Estoy contra todo lo que es único, creo que no existe en el mundo una única forma de formar docentes o de formar ingenieros o de formar médicos. Basta recorrer el mundo y mirar las facultades y universidades para darse cuenta de que es así. No hay una forma ideal, hay distintas formas. Pero estamos todos con una cultura encerrada de hace 80 años que no nos permite escapar de una concepción del liceo elitista, para unos pocos, donde yo termino dando clases para cuatro, para siete o para ocho, y tengo los fracasos que tengo y convivo con ellos. El profesor se forma en un ambiente cerrado con esa interacción, con un microclima. Lo ideal sería que el profesor se formara teniendo al lado estudiantes que van a ser biólogos, historiadores, matemáticos, lo que sea, pero que tienen otras inquietudes, porque amplía el horizonte, amplía la experiencia. Entonces hay que repensar la formación del profesor, no solo desde este punto de vista, sino desde otro punto de vista. En esos liceos comunitarios, esos liceos a medida, que se plantean incluso con la ley presupuestal, los profesores y la comunidad docente van a tener que querer al estudiante, van a tener que conocerlo, entenderlo, saber que es diferente y ver cómo hace para dialogar con otra cultura, con la misma cultura.
EC - ¿No es obvio?
RV - No es obvio para nada. Hay que ir a una sala de profesores de cualquier liceo y está enervado el ambiente, hay síntomas de indisciplina, que muchas veces son por esto, porque el muchacho no encuentra nada que lo motive y se multiplican los factores para la confrontación, la violencia o la indisciplina. En ese contexto, la relación docente-alumno está complicada. Entonces, primero, para enseñarle a un muchacho de 12, 13, 14 años, tengo que entenderlo, tengo que quererlo. No digo amarlo porque es mucho, pero quererlo seguro, preocuparme por él, comunicarme; si no hay comunicación no puedo enseñarle ni historia ni matemática ni nada. El tema de la segmentación, la diversidad, entender la diversidad, cómo trabajar distinto en un liceo va a tener que ser un tema de los institutos de formación de profesores.
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EC - “
Hoy las asignaturas manejan en gran medida conocimientos declarativos, rutinarios, muchas veces anacrónicos, alejados de la innovación y de la producción de conocimientos científicos y tecnológicos en torno a los cuales está pautada la vida en la sociedad contemporánea. Los problemas y debates que atraviesan a la sociedad deberían atravesar la vida escolar. Pero además, la experiencia y el material de trabajo que se debe ofrecer a los adolescentes en edad lineal debe procesarse a partir de los conocimientos previos de estos, que en gran proporción difieren de aquellos que pretenden los docentes, portadores de otra cultura y de otras experiencias de vida”.
Este es uno de los párrafos del documento de 27 páginas que el profesor Ricardo Vilaró dio a conocer en el mes de setiembre en la revista
Encuentros Uruguayos, de la Facultad de Humanidades.
El profesor Vilaró propone un liceo comunitario como nuevo modelo para el ciclo básico de la educación pública. Un liceo con jornada completa, autonomía, profesores con dedicación exclusiva y permanente, integración de la educación que se imparte al entorno del barrio o del pueblo, un nuevo diseño incluso de los edificios.
¿Qué pasaría en este esquema?, ¿cuáles serían las ventajas con respecto a la situación actual? Por ejemplo, ¿qué cambios propone a nivel de las asignaturas para dejen de tener estos defectos actuales que usted mismo marca: conocimientos declarativos, rutinarios y anacrónicos?
RV - Hay varias puntas para mirar ese problema. En primer lugar, hoy el profesor está como los caballos, con anteojeras, es de matemáticas y que no le hablen de otra cosa, es de historia y que no le hablen de otra cosa. Y uno observa –en las familias que pueden, por supuesto– que el adolescente que llega del liceo a la casa y la madre o el padre toman el libro de historia, el de geografía, el de matemáticas, el de física, el de biología y le dan una mano para que pueda hacer los deberes con gran esfuerzo personal, la madre o el padre no son profesores, pero se animan a tomar el libro y los materiales y tratar de ayudarlo. Me parece que eso tiene que estar en la formación del profesor, primero, si es del campo de las ciencias, tiene que tener la formación abierta a las ciencias, no puede estar encasillado en la biología y no tener ninguna idea de la física, la química y la matemática o la ciencia de la tierra y el espacio.
EC - Usted no propone volver al esquema de áreas de conocimiento.
RV - Bajo ningún concepto, nunca estuve de acuerdo; el profesor Rama lo sabe porque yo siempre manifesté mi diferencia con esa idea. No propongo eso, digo que en mi formación como profesor de matemática tengo que tener una idea sobre la física, sobre la biología, no ser profesor de física, de biología, pero poder tener un diálogo, interesarme, y también sobre sociología, si aplico estadística o probabilidad a problemas de la sociedad. No puedo estar encasillado en repetir una formación rutinaria u orientada a los fundamentos teóricos de la materia. Porque lo que importa en el liceo es el cálculo y el manejo de la forma, punto; la parte de la fundamentación no interesa.
Entonces el profesor va a tener que estar preparado para poder tener un diálogo horizontal, no puede ser que al estudiante de 12, 13 años se le exija manejar física, química, historia, etcétera, y el profesor pueda decir “yo de eso no sé nada, yo soy de matemática”. Tiene que poder dialogar, no digo enseñarle, pero mirar horizontalmente lo que pasa.
EC - Usted entró a mi pregunta por el lado de los docentes, de la formación y de la cabeza de los docentes. Pero ¿por el lado de las asignaturas?
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RV - Por el lado de las asignaturas parto de la base de que ocupen un 40% de la jornada, cuando mucho un 50. El estudiante no va a ir al liceo a ver desfilar, como hoy, 12 profesores cada uno con su discurso, sino que va a tener distintos espacios en los cuales se va a hacer actividad educativa, de los cuales uno va a ser el espacio de las asignaturas. En esto de que existan otros espacios donde se hagan actividades y se enfrenten problemas va a requerir también apoyo de las asignaturas, las va a valorar. Porque si yo tengo que hacer, supongamos en una escuela rural de séptimo, octavo y noveno, un invernáculo chiquito, de tres de frente y seis de largo, ahí voy a tener que hacer matemáticas, y voy a tener que pensar muchas cosas que me pueden servir el docente de biología u otro docente. En definitiva, se va a revalorizar mi asignatura en función de que estoy contribuyendo a una actividad situacional, problemática, de vida o simplemente en le taller en el cual está haciendo cerámica o trabajo grabado.
La asignatura va a tomar otro color, y se supone que cada espacio va a tener un coordinador y eso va a ser materia de discusión de la comunidad docente como tal. El docente de matemáticas o de historia no va a decir no tengo nada que ver ni sé lo que pasa en los demás espacios, va a tener que dialogar con ellos. En ese contexto las asignaturas van a tener su lugar, van a tener que redimensionarse y repensarse, y al mismo tiempo se van a valorizar.
Por otro lado, hay todo un dilema: ¿seis materias solo? Otros tienen 12. Pensemos en la asignatura A y la asignatura B, ¿por qué razón no pueden ser semestrales? No digo todas, algunas. Entonces están el profesor de A, el profesor de B, y hay dos grupos de primer año, por ejemplo, entonces al primer grupo tiene la A en el primer semestre, y el otro grupo la B, y en el segundo semestre se cruzan. El profesor trabaja todo el año, y podemos tener una diversidad de asignaturas sin tener que sacrificar, eliminar. Lo disciplinar tiene su importancia y su valor, valoro las competencias, el saber hacer, el poder aplicar, el poder desarrollar, el hacer monografías, toda la actividad que tiene que hacer el estudiante, en este mundo actual, tecnológico y científico las especialidades tienen su valor, y las asignaturas refieren de alguna forma, son un recorte de las especialidades. No propongo ni eliminarlas ni mixturarlas, pero tienen que dialogar, y van a dialogar en los espacios en los cuales van a intervenir de pronto el de historia, el de geografía y el de matemática.
EC - Usted estaba muy preocupado también por cómo es la relación del instituto y de los docentes con los estudiantes, cuál es el margen para los estudiantes. La convivencia con los estudiantes, el clima en un instituto.
RV - El clima y los problemas de disciplina tienen mucho que ver con lo que ocurre dentro. Va a haber que desarrollar apoyos de psicólogos, de sociólogos o de asistentes sociales, etcétera, pero en un liceo que esté más a la medida, que no sea un macroliceo, que tenga un número razonable de estudiantes. Una comunidad docente en la cual haya una parte importante que sea estable y dedicada a eso. Y se marquen límites y normas, se dialogue con los padres, haya compromiso y pacto con los padres y con las familias, en un liceo que se vincule con el barrio creo que muchos problemas van a bajar su tenor. Pero el profesor en su formación inicial va a tener que tener todos estos elementos como tema de estudio. Hoy el profesor está enfrentado a una situación para la cual le faltan armas y apoyos. Es más, para enriquecer distintos espacios de este liceo comunitario va a haber que hacer usinas de situaciones problemas, de problemas para cada lugar. Hay que dar mucho apoyo técnico, hay que trabajar el tema.
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EC - ¿Cómo se canalizaría la discusión en torno a una propuesta como la que usted está formulando?
RV - En primer lugar tendría que asumirla la autoridad.
EC - Hasta ahora usted no ha conversado esto con las autoridades.
RV - No, en absoluto. Lo elaboré por inquietud, por trabajo, por estudio, lo tengo desde febrero pronto, pero recién ahora sale a luz a partir de la publicación en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. La idea es no ponerse a reformar los 250 liceos que existen, nada de nuevos planes y programas; más bien buscar innovar en una porción de los nuevos liceos que se van a crear, entendiendo que salimos del plan único, que vamos a intentar hacer una experiencia distinta. Toda esta idea del plan único y homogéneo mata la innovación, estamos en un círculo vicioso.
EC - Usted insiste mucho en el concepto de innovación, en que hay que dejar espacio para la innovación.
RV - Para crear, para buscar nuevas soluciones, nuevas respuestas. Estos cinco o diez liceos que se destinen a otra nueva experiencia van a tener que tener establecido un currículo macro que tiene que definir la autoridad, para el cual yo acá planteo un montón de condiciones, cómo desarrollarlo y elaborarlo, un perfil de egreso deseado, y el principal problema es que cada liceo comunitario en su contexto, en su barrio, con las pautas curriculares generales, con cuerpos docentes que puedan tener estabilidad, y con el perfil de egreso pueda diseñar los trayectos para darles vida a los distintos espacios. Sería bueno que los trayectos que se construyan en los liceos comunitarios fueran de dos clases, unos diseñados e implementados por la autoridad, y otros concursables.
EC - En un determinado año, usted en el documento propone arrancar en el año 2012 con 10 edificios destinados a liceos comunitarios, cinco con proyectos emanados de la autoridad central y otros cinco que se concursarían. ¿Cómo es esto?
RV - Tiene que haber una comunidad docente, un equipo de dirección, un equipo docente que como equipo, como comunidad, lo elabora, presenta el proyecto y un tribunal exigente lo evalúa. Lo puede desestimar, puede considerar que es inviable, inaceptable, o puede hacer observaciones, sugerencias de correcciones para ponerlo en marcha con las mismas condiciones económicas y salariales que el resto de los liceos.
EC - Estarían corriendo al mismo tiempo distintas experiencias, distintos liceos comunitarios piloto, unos emanados de la autoridad central y otros emanados de comunidades educativas. ¿Para qué?
RV - En ambos casos, partiendo de liceos vacíos, se va a crear una institución, un liceo nuevo que se va a equipar y va a arrancar con ese proyecto. Porque el país tiene experiencias que nadie mira, tenemos el liceo 4 de Maldonado que manda a estudiantes a la NASA, tenemos un proyecto de obras comunitarias en Secundaria que enseña de modo distinto que en el liceo, y nadie se pregunta por qué en ese modo distinto estudiantes que estaban perdidos y expulsados se rescataron y caminan. Se pretende volverlos al liceo oficial con sus características, cuando por alguna razón en esa nueva modalidad de obras comunitarias ese muchacho pudo avanzar y rescatarse.
EC - Usted se pregunta si no es un error volverlo después al liceo formal, oficial.
RV - Mientras tenga el mismo contenido lo va a expulsar de vuelta o va a ser muy difícil sostenerlo. Tenemos experiencias en el marco del
CES (Consejo de Educación Secundaria) y el
INAU en actividades liceales muy interesantes a estudiar. En el país se ha experimentado en algunos puntos. No se conocen, no se debaten, no son motivo de debate y reflexión. Y yo creo en la discusión, que a veces se plantea muy frontal y muy agria, pero si hubiera experiencias caminando, no para generalizar, porque el gran drama es que lo que se ha hecho se ha pretendido generalizar velozmente, cuando esa no es la idea. Para crear los gérmenes de un cambio, porque está agotado el modelo liceal que tenemos, hay que crear uno nuevo, ¿de dónde van a salir las ideas?, ¿del papelito mío? Esto es un puntapié, pelota al medio. Hay mucho para avanzar y caminar.
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RV - Hay que acostumbrarnos a discrepar, a disentir, porque si no hay disenso, no hay confrontación de ideas sanas y con respecto, no va a haber avance, hay solo monólogos, y con monólogos no se construyen nuevas cosas.
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Transcripción: María Lila Ltaif
Documento relacionado:Documento: "Crear condiciones para la innovación en el ciclo básico de enseñanza media. Aportes para la discusión." Elaborado por Ricardo Vilaró (20/10/2010)Fuente: Radio El Espectador AM810 (Felicitamos a AM810 y al programa En Perspectiva por esta entrevista).
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